בין חזון להיגיון: על אסטרטגיות שינוי וחדשנות בחינוך

בין חזון להיגיון: על אסטרטגיות שינוי וחדשנות בחינוך
חן, 2006

מבוא: שינוי וחדשנות -- לשם מה?
לנוכח המאמצים החוזרים ונשנים במדינות רבות בעולם לשנות ולחדש את פני מערכת החינוך, יש השואלים: "מה העבודה הזאת לכם? וכי החינוך הטוב, הישן והמוכר לא הניב את הישגי המדע, המשק והחברה במאה העשרים?"
לאחר שורה של רפורמות למיניהן, שלא מימשו את הציפיות של מנהיגות החינוך, נטבעה הסיסמה Back to basic: הבה נשוב לתביעות היסוד של החינוך לכול -- שליטה במקצועות היסוד, קריאה, כתיבה וחשבון. כל שאר היעדים, תחומי הדעת ושיטות ההוראה החדשניות, כל אלה יוכלו להמתין (1).
עם זאת, ישנה הסכמה גורפת בין קובעי המדיניות, חוקרי החינוך ואנשי ציבור שמערכת החינוך בעולם כולו נמצאת במשבר עמוק. מאפייני המשבר שהספרות המחקרית מצביעה עליהם קשורים לשורה של משתנים (קומבס (2), בויר (3) , קרנגי (4), IEA (5)), שהאוניברסליים שבהם נמנים כאן:
1. הישגים נמוכים במקצועות היסוד:
נתוני אונסקו מצביעים על קרוב ל-890 מיליון בני אדם, בין הגילים 15--65, שאינם יודעים קרוא וכתוב. תופעה זו מאפיינת את מדינות העולם השלישי, למרות מאמצים בלתי נלאים ללחום באנאלפביתיות.
שורה של מחקרים בינלאומיים, כמו מחקרי IEA ו-OECDI (5), התמקדו בהישגים בלימודי מדעים ומתמטיקה, אגב השוואה של מערכות חינוך בכ-40 מדינות שנחקרו, ובתוכן רוב המדינות המפותחות, והם מצביעים על התפלגות הישגים (בטווח 0--800), שבה מדינות רבות מגיעות להישג ממוצע נמוך ביותר (ובתוכן גם ארצות-הברית וישראל). המשתנים העיקריים התורמים לשונוּת בהישגים בכל המדינות הם המשפחה, השכלת המורים והיקף שיעורי הבית. בישראל, המשבר ממוקד בהישגים בלימודים, בעובדה שכחמישים אחוז מבני קבוצת הגיל אינם מגיעים לזכאות לתעודת בגרות, תעודה המגדירה את סף ההישגים הנדרש מבוגר מערכת החינוך. רק כ-30% מן המחזור עומדים בדרישות סף הקבלה של האוניברסיטות. כדאי להבהיר כאן כי מכלול הנתונים מאפשר תיאור המצב ואפיון התפלגות ההישגים, אך אין בו כדי לספק הסברים סיבתיים למשבר.

2. תוכניות הלימודים:
בשנות השישים עמדו תוכניות הלימודים במרכזו של הדיון הציבורי במשבר החינוך. התפתחות המדע, שהשפיעה השפעה מרחיקת לכת על החברה המודרנית, לא קיבלה ביטוי בתוכניות הלימודים של בית-הספר.
שילוחה של הספוטניק על-ידי ברית המועצות ב-1958 נחשב ככישלון המערב (בעיקר ארצות-הברית) במירוץ לעליונות צבאית במלחמה הקרה. הקונגרס האמריקאי הקצה סכומי עתק לקידומו של החינוך המדעי, ואלה הופנו לפיתוח תוכניות לימוד חדשות ועדכניות בכל מקצועות המדע והמתמטיקה. התנועה הקוריקולרית הזאת התפשטה לאירופה ולאסיה, וגם ישראל הצטרפה לחדשנות, שעיקרה תוכניות לימודים חדשות במדעים ובמתמטיקה (6).
כדאי לציין שקצב התחדשותו של הידע המדעי במושגי מחצית אורך החיים הוא בין שנתיים לחמש-עשרה שנה במקצועות המדע השונים. קצב הפיתוח והיישום של תוכנית לימודים חדשה הוא בין חמש לשלושים שנה, וכך נוצר פער מתמיד בין הידע בחזית המדע לבין הידע בתוכניות הלימודים ובבית-הספר. מכל מקום, הממצאים הקשים של ההישגים בלימודים גם במדינות המערב מצביעים על כך שהמשבר בתוכנית הלימודים אינו המרכיב היחידי במשבר החינוך.

3. דרכי הוראה ולמידה (פדגוגיה):
דרכי ההוראה הקלסיות (הוראה פרונטלית, סטנדרטיזציה של זמן ומקום וסטנדרטיזציה של תפוקות) נחשבים גם היום לחלק מגורמי המשבר בחינוך. כניסתן של טכנולוגיות I.C.T לחינוך רק האיצה את התהליך של חיפוש פדגוגיה חדשה, שתגביר את יעילותה של הלמידה (7). היעדר מסגרת תאורטית מקיפה לחינוך מכביד על יצירת תבחינים להצלחה. צוואר הבקבוק העיקרי להכשרת מורים יעילה יותר נעוץ בהיעדר תורה פדגוגית חדשה.

4. מבנה ארגוני, ניהול ובקרה:
רבים רואים את שורשי המשבר בחינוך במבנהו הארגוני, בדרכי הניהול שלו ובכלי הבקרה וההערכה המשמשים אותו. המבנה הארגוני הקלסי והאוניברסלי של החינוך הוא ליניארי ביסודו. התת-יחידות של הזמן הן שיעור, יום לימודים, סמסטר ושנה, התת-יחידות של המרחב הן כיתה ובית-ספר, והתפוקות מוגדרות בכמות ידע נלמד -- יחידות קרנגי, יחידות לימוד, תוכניות לימוד או מספרי בוגרים.
חלק ניכר מן ההאשמות במשבר החינוך מופנה לסוגיית הניהול, וכך גם חלק ניכר מן הרפורמות שהוצעו ומוצעות מתמקד בבעיות ניהול -- בית-ספר יעיל, קביעת סטנדרטים לתפוקות וניהול באמצעות מבחנים שוטפים (מיצ"ב בישראל, מבחני בגרות, מבחנים פנימיים ועוד).
חלק אחר של הרפורמות מתמקד בשינויי מבנה של יום הלימודים, שנת הלימודים (שנעה בין 180 ל-240 יום בשנה), שינוי מוטת השליטה בין מרכוז לביזור, שינויים במוקדי קבלת ההחלטות, חינוך ציבורי או הפרטה והתאמה לכללי השוק החופשי.
ככלל אפשר לומר שמשבר החינוך נותר בעינו למרות שפע הרפורמות המבניות והארגוניות (8).

לסיכום אפשר לומר את הדברים הבאים:
(1) החינוך במתכונתו הנוכחית אינו משביע את רצון ההורים, הקהילה, האקדמיה ושוק העבודה. מצב זה מוגדר ברמת משבר.
(2) משבר החינוך הוא רב-ממדי, והמשתנים המרכיבים אותו הם הישגים בלימודים, תוכניות הלימודים, פדגוגיה, מבנה ארגוני, ניהול ובקרה.
(3) משבר החינוך הוא אוניברסאלי. השונוּת בין חברות, מדינות ותרבויות היא בממדי המשבר ולא באופיו.
(4) המחקר מזהה את התסמינים של המשבר. אין לנו בנמצא תיאוריה מקיפה, שתיתן הסברים סיבתיים ותאבחן את המשבר.

אם נקבל את התזה שהחינוך נמצא במשבר עמוק, יש חשיבות רבה למאמץ לשנות את המצב הקיים. בעבודה הנוכחית נסקור את המאמצים שנעשים בעולם לשנות את פני החינוך ולחלצו מן המשבר שהוא נתון בו.
החינוך מופקד על חלוקה חברתית אופטימאלית של נכסי התרבות והמדע שנוצרו ונאספו על-ידי הציוויליזציה האנושית. הפקת לקחים מניסיון העבר, ניתוח משווה של אסטרטגיות לשינוי ארגונים חברתיים ובדיקה אמפירית של מאמצי שינוי ספציפיים יעמדו במוקד העבודה הנוכחית.


פרק א: שינוי וחדשנות בחינוך
1. מבוא
הרעיון והצורך לשנות ולחדש את פני החינוך מלווים את החברה עוד מסוף המאה התשע-עשרה. בחלק מן המקרים המתועדים נעשה ניסיון לבחון רעיונות חדשים באופן אמפירי, הלכה למעשה. במקרים אחרים הייתה מטרת השינוי שאפתנית יותר -- לחולל שינוי רחב ומקיף של מערכת החינוך כולה (9).
למעשה, יש להבחין בשלושה טיפוסים של שינוי:
א. שינוי מסדר ראשון, שמטרתו לשנות תת-מערכת אחת בתוך בית-הספר, כגון שינוי בתוכנית הלימודים באחד המקצועות, שינוי ביחידות הזמן (שיעור) או המרחב (כיתה), שינוי במדרג המבני או שינוי בשיטה הפדגוגית.
ב. שינוי מסדר שני, שמטרתו לשנות את יחידת המבנה הבסיסית, הלוא היא בית-הספר (או המוסד החינוכי).
ג. שינוי מסדר שלישי, שמטרתו לשנות מערכת חינוך שלמה ברמת היישוב, המחוז או המדינה.

ישנם הבדלים עקרוניים בין שלוש רמות השינוי, בהגדרת המטרות, בהשקעה הרוחנית והכלכלית, בפיתוח השינוי ויישומו ובעוצמת הקריטריונים לבחינת ההצלחה. לכך נתייחס בהמשך המאמר.
במהלך הסקירה הנוכחית נשתמש בשני מושגים מובחנים:
א. חדשנות, שפירושה שינוי שיש עמו רעיון חדש, השונה מן הקיים באופן מובהק, רעיון הנושא עמו גם סיכוי לשיפור המצב הקיים או לפתרון בעיה. למושג חדשנות בחינוך יש ביטויים רבים ומגוונים, כמו מבנה ארגוני חדשני (ראו הקמת החטיבות הצעירות), הכנסת שיטת הוראה חדשה במתמטיקה או שילוב מחשבים ותקשורת בחינוך.
ב. ניסוי: שורשיו של מושג זה נטועים במתודה המדעית, המבקשת לאמת הנחות והשערות באמצעות ניסוי אמפירי. הניסוי הוא מושג מרכזי בתרבות הלוגית-רציונלית, ובשלב מאוחר יותר נבחן את משמעותו בהקשר החינוכי. המושג בית-ספר ניסויי (Lab school או Experimental school) נטבע לראשונה על-ידי ג'ון דיואי עוד בסוף המאה התשע-עשרה. בהגדרתו, כל בית-ספר ניסויי הוא גם בית-ספר חדשני, אך מתלוות לכך תצפיות לבדיקה שיטתית, העומדת בקריטריונים של מחקר מדעי (10).
בסקירה שנביא כאן נשתדל לזהות את המאמצים השונים לחולל שינוי בחינוך ולבחון את מידת הצלחתם.
לצורך הסקירה בחנו ארבעה דפוסים של שינוי בחינוך:
1. שינוי שהוא פרי יוזמה אישית או מקומית.
2. שינוי השואף למעבר מחינוך ציבורי לפרטי (חינוך למטרות רווח).
3. שינוי המבוסס על תפיסת עולם אקדמית.
4. שינוי המעוגן בממשל.
בסופה של הסקירה נבחן את המשותף והשונה בכל דפוס ונשקול את הלקחים שאפשר להסיק ממאמצי השינוי הללו.


2. שינוי ביוזמה אישית או מקומית
אחד ממוסדות החינוך המשמשים כמודל ליוזמה חדשנית הוא בית-הספר Summerhill, שנוסד ונוהל על-ידי א"ס ניל ב-1921, בלייסטון, שבספולק, אנגליה (11). ספרו של ניל, "סמרהיל, גישה רדיקלית לטיפוח הילד", שוטח השקפת עולם, מחד גיסא, ומתאר את בית-הספר, מאידך גיסא. עיקרי השקפת עולמו הרדיקלית של ניל קובעים כי מטרת החיים היא לחיות באושר, הילד הוא טוב ביסודו, המשמעת יוצרת פחד ואיבה, האלטרואיזם מתפתח לאחר הילדות, והמחנך צריך להתערב רק כדי "לרפא מאומללות".
בית-הספר חולק לשלוש קבוצות גיל -- 5--7, 8--10 ו-11--15, ובסך הכול היו בבית-הספר בתקופות המדווחות 45--70 ילדים ושישה מורים. המודל של סמרהיל שימש השראה לבתי-הספר הפתוחים (בישראל נקרא המודל בית-הספר הדמוקרטי).
ספרו של ניל הוא התיעוד העיקרי שהביא לפרסומו של בית-הספר. דו"ח הערכה של "מפקחי הוד מלכותה" מיוני 1949 קבע ש"התוצאות של השיטה הזו הן בלתי מרשימות" ובית-הספר פועל "על-פי שיטות מיושנות ופורמליסטיות". בפועל אין תיעוד אובייקטיבי לגבי יעילותו של סמרהיל.
בית-ספר מפורסם אחר הוקם ביוזמתו של הרוזן א' טולסטוי באחד מכפריו -- יסניה פוליאנה. בית-הספר הוקם במסגרת התפיסה הפילוסופית הטולסטויאנית, אך בפועל שירת בית-הספר את ילדי האיכרים בכפר וסיפק להם השכלה בסיסית ומיומנויות עבודה. לבית-הספר ביסניה פוליאנה אין תיעוד המאפשר הערכה והבחנה בין האידאל לבין המציאות.
דוגמה מרתקת של מפעל חינוכי ייחודי היא פעילותו של יאנוש קורצ'אק. קורצ'אק, כמו מונטסורי, היה רופא בוורשה שבפולניה. ב-1911 הקים מוסד חינוכי לילדים יתומים, לאחר שהתנסה בטיפול בילדים במסגרת מחנות קיץ ונמשך אל החינוך. בצד מפעלו החינוכי כתב קורצ'אק ספרי ילדים וכן פרסם שלושה כרכים של כתבים פדגוגיים (12, 13, 14, 15).
קורצ'אק ראה בילד אדם שלם ועולם מלא, ולא מצב מעבר. סימון (12) טוען ששיטתו ודרך הסתכלותו של קורצ'אק מבוססים על "רגרסיה פסיכולוגית שיטתית", המבקשת לראות את נפש הילד בפרספקטיבת הילדות עם בקרה של מבוגר, אך אינה מגיעה לכלל שיטת חינוך מדעית. במבט כולל אפשר לומר, על בסיס דבריו וניסיונו של קורצ'אק, שהוא ביקש לבנות מסגרת של חינוך הומניסטי לילדי עניים: המוסד החינוכי הוא תחליף למשפחה; החינוך לאמת הוא יסוד מרכזי; לחברת הילדים יש מעמד של קהילה אוטונומית עם אמנה חברתית, משפט חברים וחניכה של צעירים על-ידי תלמידים בוגרים. (יש כאן דמיון רב למחנך הרוסי מקרנקו ולבריטי ניל). למרות היותו רופא ואף-על-פי שאסף נתונים רבים על הילדים, לא טרח...

לקריאת הסיכום המלא הורד/י את הסיכום באמצעות הטופס לעיל^