סטנדרטים חדשים ואי־שוויון ישן: כיצד בחינות מקטינות את פער ההזדמנויות ומגדילות אותו

סיכום בעברית בהיקף 8755 מילים, של המאמר:

Darling-Hammond, L. (2015). New Standards and Old Inequalities: How Testing Narrows and Expands the Opportunity Gap. In: The flat world and education: How America's commitment to equity will determine our future (pp. 66-98). New-York: Teachers College Press.‏

 

 

 

להורדת הסיכום
הזן פרטים » הזן פרטי תשלום » קבל את הסיכום במייל

מחיר הסיכום: 42 ₪


זוהי כתובת הדוא"ל אליה יישלח הסיכום, הקפד להזין כתובת תקינה


אופציונלי. השם שיופיע על החשבונית


סטנדרטים חדשים ואי־שוויון ישן: כיצד בחינות מקטינות את פער ההזדמנויות ומגדילות אותו
Darling-Hammond, 2015

"אני מתקשר לברר לגבי אחד התלמידים שלך, מר הנרי לאמב הצעיר... מה שאני רוצה לדעת, מר ריקפילד, איזה תלמיד הוא הנרי לאמב". "איזה תלמיד?" "אשאל אותך דבר אחד: איך הוא כותב חיבורים?" מר ריקפילד קרא: "כותב חיבורים? לא נכתבו חיבורים כאן בתיכון רופרט זה חמש עשרה שנים! אולי עשרים! הם עושים מבחני מרובי־ברירה (אמריקאיים). הבנת הנקרא, זה הדבר הגדול. זה כל מה שמעניין את ועד החינוך".
טום וולף, "מדורתההבלים"

"פגשתי תלמיד לפני שבוע, הוא בן 16, זו השנה הראשונה שלו בכיתה ט'. הסיכויים שלו לסיים תיכון הם קטנים... אם הוא לא יעלה לכיתה י', הוא יהיה ילד בן 17 שנשר מבית ספר... אף בית ספר לא יהיה מוכן לקבל אותו. הוא יהרוס להם את ציוני הבחינות. אין תמריצים [להשאיר אותו בבית הספר] אלא אם כן אתם מנהלים שמוכנים לעבוד עם הילדים האלה. הילדים האלה עוברים מבית ספר לבית ספר ואחר כך נושרים".
מנהל בית ספר מקיף "בראזוס סיטי", טקסס

בשעה שנמשך אי שוויון בהזדמנויות בחינוך בארה"ב – ולמעשה החמיר במדינות רבות בשני העשורים האחרונים – הביאה ההכרה בחשיבות הגוברת של החינוך לשלומות של היחיד והחברה לתנועת רפורמה בחינוך המתמקדת על פיתוח סטנדרטים חדשים לתלמידים. כמעט כל המדינות יצרו סטנדרטים חדשים לסיום בית ספר, מסגרות תכניות לימוד חדשות להדרכת הוראה והערכות חדשות לבחינה של ידע התלמידים. רבות מהן יצרו מערכות בחינות מכריעות המקשרות בין ציונים של תלמידים במבחנים סטנדרטיים לבין תמורות ועונשים. אלה כוללים השארת כיתה או הקפצת כיתה, סיום בית ספר של תלמידים, תמורה למנהלים ולמורים עבור מצוינות או איומים בפיטורים, וסגירה של בתי ספר או הבניה שלהם מחדש.
החוק הפדראלי "אף ילד לא יישאר מאחור" (NCLB) שחוקק בתחילת השלטון של בוש ב-2001, מחזק מערכות אלה ודורש מכל המדינות המקבלות מימון לבחון תלמידים שנתית. בהמשך לכך להטיל עונשים על בתי ספר שלא עומדים ביעדים שנתיים מסוימים של הישגי תלמידים בכלל, ושל קבוצות המוגדרות לפי מעמד סוציו-אקונומי, שפה, אתניות/גזע ומוגבלות. תומכי זכויות אזרח צידדו בחוק NCLB בשל הדגש על שיפור ציונים של תלמידים שחורים, תלמידים עניים, לומדי אנגלית חדשים ותלמידים עם מוגבלויות ואכן החוק כולל פריצות דרך משמעותיות. ראשית, על ידי הבלטת הבדלים בין הישגי תלמידים לפי גזע ומעמד, הוא מאיר בזרקור אי־שוויון ממושך ומפנה תשומת לב לצרכים של תלמידים שהוזנחו בבתי ספר רבים. שנית, על ידי התעקשות על כך שכל התלמידים זכאים למורים מוסמכים, החוק הניע מאמצי גיוס יצרניים במדינות שם תלמידי מיעוטים וממשפחות דלות אמצעים חוו דלת מסתובבת של מורים ללא הכשרה וחסרי ניסיון. הכרה ראשונה זו בזכויות תלמידים לקבל מורים מקצועיים היא משמעותית היסטורית.
עם זאת, הדחיפה לעבר אחריות רבה יותר דרך בחינות התבררה כחרב פיפיות. היצירה של סטנדרטים של מדינה להדריך לימוד תלמידים היא בעלת יעדים ברורים, ובמקרים שבהם הסטנדרטים מתוכננים היטב, שדרגו היטב ציפיות לידע ולכישורים. במקומות שבהם הערכות נבנו באופן מחושב וכאשר רפורמה מבוססת סטנדרטים יושמה כפי שהתכוונו – עם השקעות רבות יותר בהוראה ובחומרי לימוד ברמה גבוהה – השתפר החינוך של תלמידים מוחלשים. עם זאת, כאשר מבחנים באיכות נמוכה הובילו לתכנית לימודים צרה המנותקת מכישורים גבוהים יותר הדרושים בעולם של היום, איכות החינוך ירדה ובייחוד אצל תלמידים עניים ביותר שהחינוך שלהם נעשה דומה להכנה למבחן מרובה־ברירה במקום כישורים שהתלמידים זקוקים להם נואשות. יתר על כן, כאשר ערכו מבחנים מכריעים במקום להשקיע, תלמידים מיואשים ובתי ספר מוכנעים יצרו שיעורי נשירה גבוהים יותר ולא סטנדרטים גבוהים יותר, והותירו את החברה להתמודד עם צעירים רבים יותר ויותר הממוקמים על הקו בית ספר-בית סוהר.

ציפיות ומלכודות של רפורמה מבוססת סטנדרטים
ההיגיון של רפורמות "מבוססות סטנדרטים" הוא משכנע. תלמידים לא יכולים לעמוד בדרישות של הכלכלה החדשה אם הם לא יתמודדו עם עבודה מאתגרת בבית הספר, וסביר כי בתי ספר לא ישתפרו אלא אם כן ההישגים האמיתיים – והחוסרים – של התלמידים שלהם, יוארו וייעשו מוקד תשומת הלב. יתר על כן, הדרישה שבתי הספר ידווחו ויטפלו בתוצאות השונות לגמרי של תלמידים מוחלשים יותר ותלמידים מוחלשים פחות נועדה להפנות התייחסות לחינוך של תלמידים שהוזנחו בדרך כלל. יש ערך לטיעונים אלה, ואכן תשומת לב רבה התמקדה במגמות של הישגים ובפערים. אך לאחר שממקדים את תשומת הלב, נשאלת השאלה מה לעשות הלאה.

שימוש בסטנדרטים לצורך שיפור
התאוריה המקורית של רפורמה מבוססת סטנדרטים הוצגה בתחילת שנות ה-90. היא חזתה כי לימוד סטנדרטים והערכות לתלמידים יהיו קשורים להשקעה בהכשרה רבה יותר של מורים, חומרי לימוד מאיכות גבוהה המותאמים יותר ותמיכה חזקה יותר בתלמידים מתמודדים. הדבר אכן קרה בכמה מדינות, בייחוד בגל הראשון של רפורמה מבוססת סטנדרטים בשנות ה-90. מחקרים גילו כי מורים ומנהלים התמקדו יותר בסטנדרטים של המדינה ובכמה מקומות, הפנו תשומת לב רבה יותר לתלמידים שדרשו תמיכה, תוך השקעה מוגברת בפיתוח מקצועי. בכמה מדינות, הערכות באיכות גבוהה סייעו למחנכים להבין אילו היבטים מתכנית הלימודים דורשים שיפור ולהפנות משאבים לתחומים אלה.
בשלב מוקדם יותר, חלק מהגישות היצרניות ביותר התרחשו במדינות כמו קולוראדו, קונטיקט, קנטאקי, מיין, צפון קרוליינה וורמונט, שהעלו את רמת ההשקעה בהוראה תוך כדי פיתוח הערכה מעמיקה יותר של לימוד התלמידים. במקרים רבים, לצורך הערכות אלה נתבקשו התלמידים לנתח טקסטים ומידע בדרכים שונות: לכתוב חיבור משכנע וביקורת ספרותית, לגלות, להעריך, לעשות סינתזה ולהשתמש במידע, לנהל ולהציג תוצאות של חקירה מדעית ולפתור בעיות מתמטיות מורכבות בסביבה של העולם האמיתי, ולהציג את אסטרטגיות הפתרון שלהם ולנמק.
מדינות כמו קנטאקי וורמונט יצרו תלקיטים מובנים של עבודות התלמיד בכתיבה ובמתמטיקה, אחרים כמו קונטיקט ומרילנד, יצרו משימות מורכבות כמו מחקר מדעי, כדי שהמורים יעבירו בכיתות לפי אפיונים סטנדרטיים. המדינות התכנסו והכשירו מורים לדרג עבודה זו לפי סטנדרטים משותפים, לעתים קרובות בסביבות ממותנות שם הם יכולים לכייל את הציון שלהם, כפי שמורים עושים במדינות אחרות עם הישגים גבוהים. אף שפיתוח הערכות אלה הציב כמה אתגרים, למדו המדינות ליצור הערכות תקפות ולדרג את עבודת התלמיד באמינות ובעקביות. לאורך זמן, מדינות כמו ניו המפשיר, אורגון ורוד איילנד שילבו הערכות מבוססות טכנולוגיה נוסף על משימות. אחרות כמו קונטיקט, דלוור, מסצ'וסטס וניו-ג'רזי שילבו חיבורים ופריטים אחרים עם סוף פתוח במבחני המדינה שלהם. הערכות אלה דומות להערכות שמשמשות במדינות אחרות בעלות הישגים גבוהים ברחבי העולם.
מדינות שפיתחו הערכות ביצועים מצאו כי מורים דרשו כתיבת חיבורים רבים ופתרון תרגילי מתמטיקה מורכבים יותר וכי השתפרו ההישגים במיומנויות אלה הדורשות רמה גבוהה. כמו כן, מורים שהיו מעורבים בדירוג הערכות אלה עם עמיתים חשו שהם החכימו יותר לגבי הלימוד של התלמיד ועל איך ללמד ביעילות לאחר שבחנו את עבודת התלמיד וחשבו ישירות ושוחחו עם עמיתיהם על מה מהווה עבודה טובה ואיך להפיק אותה.
הדבר תואם את השאיפות של המצדדים ברפורמה מבוססת סטנדרטים אשר מקווים כי השימוש במבחנים למקד הוראה ישפר את איכות החינוך וגישה לידע חשוב. ידוע כי מבחנים יכולים להשפיע רבות על תכנית הלימודים ועל ההוראה, בחיקוי לא רק של התוכן אלא גם של הצורה ושל הדרישות הקוגניטיביות של מבחנים. אם השפעה זו תומכת בהוראה תכליתית יותר לעבר צורות חזקות יותר של לימוד לתלמידים רבים יותר, היא עשויה לשפר את איכות החינוך של התלמידים.
אכן, כמה מחקרים מצאו שיפור בהישגים של תלמידים בכיתות המציעות תכנית לימודים מכוונת-בעיה הנלמדת היטב וכוללת הערכת ביצועים. לדוגמה, מחקר של יותר מ-2,000 תלמידים ב-23 בתי ספר מובנים מחדש הגיעו להישגים גבוהים הרבה יותר במשימות ביצוע מורכבות לתלמידים שחוו הוראה הממוקדת בלימוד פעיל בהקשרים של העולם האמיתי הדורשים חשיבה ברמה גבוהה, שקילת חלופות, כתיבה נרחבת וקהל לעבודות של תלמידים. מחקר רחב יותר מצא שתלמידים בבתי ספר מובנים מחדש שבהם הוראה כזו הייתה נרחבת היו גם בעלי הישגים רבים יותר במבחנים הקונבנציונליים. מחקרים של פרויקטים מתוכננים היטב שבסיומם מעריכים מה התלמידים יכולים לעשות, כמו לתכנת תכנית מחשבים, לפתח פתרון הנדסי, לאסוף נתונים ולנתח אותם על בעיות מדעיות, לחקור ולכתוב תיאור היסטורי. נמצא באופן כללי כי תלמידים מציגים ביצועים בני השוואה במבחנים מבוססי מיומנויות כמו תלמידים אחרים והם בעלי הישגים גבוהים יותר במבחנים הדורשים מיומנויות וידע מורכבים יותר.
תוצאות דומות התקבלו במדינות שם הערכות מאתגרות אינטלקטואלית שימשו מורים מוכשרים להדריך את הלימוד לקראת מחשבה ברמה גבוהה ומיומנויות ביצוע מורכבות, לאבחן צורכי לימוד של תלמידים ולבחון מחדש תכנית לימודים. מחקר על הישגי מדינה בסוף שנות ה-90 מצא כי המדינות בעלות ההישגים הגבוהים ביותר, לאחר בקרה של עוני תלמידים, רקע של שפע ואתניות/גזע, היו אלה עם מורים מוכשרים ביותר ובעלי מערכות הערכה ששימשו בעיקר כדי לתמוך במורה וברפורמה של תכנית הלימוד ולא כדי לחלק תמורות ועונשים לתלמידים ולבתי ספר.
לדוגמה, "פאנל היעדים הלאומיים" וכמה צוותי מחקר ייחסו את העלייה החדה בהישגים בקונטיקט במהלך שנות ה-90 לדרך שבה קובעי מדיניות ברמת המדינה שדרגו סטנדרטים, הכנה והערכות של מורים וכן של התלמידים ויצרו מדד מבוסס ביצועים לצד מערכות מפותחות מאוד כדי לשפר הוראה ולימוד בכיתות גן עד י"ב ובמכללות חינוך. בשנת 1998 דורגה המדינה במקום הראשון באומה וגם בינלאומית בקריאה, בכתיבה, במדעים ובכתיבה, גם כאשר עלה מספר התלמידים מהגרים חדשים, מיעוטים וממשפחות דלות אמצעים. מפני שהמדינה אסרה בבירור שימוש במבחני תלמידים למניעת קבלת תעודה, היא יכלה לקבוע סטנדרטים גבוהים יותר שהניעו עבודה מאתגרת ואינטלקטואלית. מחקרים מצאו כי רווח דרמטי בהישגי תלמידים לצד עלייה בשיעורי סיום תיכון והתקדמות בהקטנת פער הישגים, נבעו מהשקעות במורים מוכשרים ביותר והדרכה שניתנה באמצעות הערכות כדי לספק נתונים לאזורים על ביצועי תלמידים, בניתוח על פי גזע, מעמד, נושא ובית ספר, הרבה לפני שמדינות אחרות פיתחו מערכות לעשות זאת.
במדינות עם הערכות נאורות פחות, התוצאות היו שונות. חוקרים מוצאים שוב ושוב כי הוראה הממוקדת בלימוד בעל פה של עובדות לא קשורות וכישורים של שינון מחוץ להקשר יוצרים ידע אינרטי ולא פעיל, ולכן הוא לא עובר לפעילויות של העולם האמיתי או מצבים של פתרון בעיות. רוב החומרים הנלמדים בדרך זו נשכחים מהר ולא ניתנים להשבה או ליישום מאוחר יותר כאשר הם עשויים להועיל. תלמידים משתרכים מאחור לאחר זמן כאשר מלמדים אותם בדרך זו, והם נשארים מאחור כאשר הדרישות האינטלקטואליות עולות. כך, סוגיה מכריעה ללימוד היא המידה שבה ההערכות מתמקדות בתוכן בעל ערך וכישורים מחוללים המאפשרים העברה של מה שנלמד לתנאים ולבעיות חדשות, במקום להתמקד בכישורים ברמה נמוכה יותר של זיכרון וזיהוי בלבד. כמו כן, היכולת של מורים ללמוד ממידע של הערכה קובעת אם תוצאות יתורגמו להוראה יצרנית יותר או רק ייצרו כישלון וסטיגמה רבים יותר לתלמידים מתמודדים. הבנות אלה היו כוח מניע לרפורמות הערכה במדינות בעלות הישגים גבוהים באירופה ובאסיה וכן בכמה ממדינות ארה"ב, אבל קובעי מדיניות רבים באמריקה התעלמו מהן.

אתגרים של אחריות מבוססת מבחנים עכשווית
למרות התוצאה החיובית של לימוד תלמידים בעזרת הערכות ביצוע, צומצמו או נזנחו יוזמות מקומיות ושל מדינות רבות בארה"ב בשנות ה-90. בשנת 2001, "איכות נחשבת" של "שבוע חינוך" מצא רק שמונה מדינות המשתמשות בפריטים של תשובה רחבה מחוץ למבחני חיבור. מאז החוק של "אף ילד לא יישאר מאחור" משנת 2001, מדינות נוספות צמצמו רכיבי ביצוע וחזרו לבחינות מרובה־ברירה כדי לענות על דרישות פדראליות חדשות לבחינות שנתיות ולעמוד בדרישות של משרד החינוך של ארה"ב, אשר לעתים קרובות סירב לאשר הערכות מבוססות ביצוע.
לרוע המזל, בשימוש בהקשר של חשיבות רבה, נמצאו...

לקריאת הסיכום המלא הורד/י את הסיכום באמצעות הטופס לעיל^